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而不能像以往的教育理论那样是宏大叙事和思辨性的。在这一点上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知识观有很强的解释力。他认为，知识是以个体化的形态存在的，在本质上是分散的，这种“有关特定时间和地点的知识，它们在一般意义上甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面，每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势，因为每个人都掌握着可以利用的信息而基于这种信息的决策只有由每个个人做出或由他积极参与做出时这种信息才能被利用。”知识的应用是分散性的，每个事实情境的知识仅为每个相关个体所拥有，总是与特定的情境联系在一起。教育实践变革具有鲜明的时空特征，以往任何所谓学科化、系统化的教育理论都难以对当下的教育现实做出准确和充分的解读和充分说明。在这种情形下，教育理论就应当有“变易”性①，能够依据情境自我重构，及时做出能与时代对话的调整，而不能不顾正在变化的现实、按照某种既定逻辑去推演。关涉教育实践变革、具有分立性教育理论建构于历史的背景之上，与个人的成长经历、教育背景、知识基础、体验以及现实处境紧密联系在一起，是高度个人化、地方化和情境化的知识，它所具有的经验性和变化性使其区别于可以被共享、标准化的知识，无法像规范的学科化、体系化的教育理论那样被纳入特定的学科体系之中或用其话语方式加以言说，而且，这种知识的拥有者只有在特定的情势下才能知道如何充分有效地运用它。只有充分认识教育的实践性特征和教育理论的变易性，才能准确地解释教育实践变革过程中蕴含在每个实践个体身上的知识的形态、结构以及它们在其中可能发挥的功能。

　　教育是情境性的实践活动，只有通过具有变易性的知识才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、与教育实践的逻辑同构的教育理论要以问题为导向、以帮助人更好地适应环境为目的，能够不断地自我改造和调整。以往在客观主义知识观的影响下，人们多据持强势学科的知识观来看待教育理论，认为教育理论相对于教育实践具有优先性，对实践具有指导、