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主要表现在以下两个方面:一是积淀于教育活动中约定俗成的活动方式或习惯都有一定的惯性于其中，它的存在使教育活动的展开有可能事半功倍，在某种条件下，甚至能够阻碍、抵御外在力量对教育活动的影响和干预，使教育实践变革以既定步伐前行。当然，当约定俗成的活动方式或习惯等与教育活动的价值旨趣、内涵、方式等不相符合时，它就有可能成为阻碍其进行的力量，阻滞教育实践变革。二是作为文化现象，已有的习惯和习俗中包含着那些对自身不满的能动性因素，它可能会随着活动不断积累，终而成为推动教育实践发生变革的力量，这正是教育理论创新的契机。不过，这些因素要释放出自己的功能，取决于教育理论的自觉意识的觉醒和一定外部条件的支持。
教育实践变革关涉教育观念、教育体制与结构、教育内容与方式的调整与改变，是富有历史和经验内涵、饱含理念升华要求的活动，无论其起因、过程乃至结果，都渗透着对教育的理解和认识。康德强调，物自体虽然不能被认识，却可以为我们所信仰，实践理性所追求的即是道德的本体，实践理性优于理论理性是其实践哲学的基本原则。有人对此进一步补充认为，这里所谓的实践，不是一般意义的“做”，而是有明确价值导向的行动。阿多诺就指出，康德所说的具有优先地位的“实践”是正确的应当的行为，绝非鲁莽草率的行动。显然，正确和正当是以行动本身包含着某种价值判断为根据的，具有价值自足性。在这个过程中，教育认识的对象是建构的而不是被动记录的，它是社会需求与社会结构变革带来的对教育与社会之间关系做出的协调与完善，也是对现实所是的教育经验、教育认知的有组织的提升和凝练，其本身深含丰富文化信息，包括变革愿景、已有的教育认识等，表明教育理论深度介入到了教育实践变革中并发
